Потапова И.Л., Винокурова Е.В.
Крымский гуманитарный университет, Евпаторийский педагогический факультет
Особенности
проведения игр на занятиях по иностранному языку
На протяжении всего
развития человеческого общества человеку всегда был свойственен инстинкт в
игре. И с каждым новым этапом развития человеческой цивилизации игры
становились всё более изобретательными.
Проводя ту или иную игру,
преподаватель должен ясно отдавать себе отчет, в чем практическая и
воспитательная ценность игры, учитывать языковые знания студентов и цели
занятия.
Многие, так называемые
«структурные игры» (structure games) используются для закрепления пройденного
материала, чаще всего в области грамматики. Например, учитель читает небольшой отрывок текста
и предлагает назвать встретившиеся глаголы в Past Simple или
прилагательные в сравнительной степени, и т.д. Когда изучаемая структура уже
усвоена, такие игры становятся повторяющимися.
Возможно ли придумать игры, которые
оставались бы свежими и запоминающими? Пожалуй, возможно. К категории таких игр
можно отнести «игры драмы» (drama games).
Во-первых, эти игры связаны с движением и, как правило, редко
бывают статичными. Студентам предлагается двигаться по аудитории, общаться как с
можно большим количеством людей и т.д. Во-вторых, такие игры носят творческий
характер, развивая воображение. Студентам предлагается «выйти за рамки» задания
преподавателя, изобретать новые ситуации или оживить и
пополнить своими собственными идеями уже предложенные. В-третьих, игры-драмы включат в себя
как обучение, так и усвоение, поскольку в отличие от структурных игр, где
преподаватель добивается от студента лишь воспроизведения обучаемой структуры,
игра-драма охватывает гораздо больше аспектов языка
чем просто ключевую структуру. Это всегда
приводит к определенной форме дискуссии среди участников. Кроме того,
такие игры позволяют студентам самовыразиться эмоционально лингвистически и
паралингвистически. Так как студентам необходимо представить ту или иную
ситуацию или неких действующих лиц, им предоставляется свобода эмоционального
самовыражения не только в речи, но и мимикой и жестами.
Фактически наиболее
эффективное использование таких игр возможно на трех стадиях занятия: разминка,
повторение усвоенного материала и обзор пройденного материала.
к играм, служащим разминкой, можно
отнести игру «Who will memorize
more?». Преподаватель предлагает студентам внимательно
посмотреть на картинку, все предметы на которой уже знакомы. Затем он переворачивает её и предлагает студентам назвать предметы,
которые они увидели. Победителем окажется тот, кто назовёт наибольшее
количество предметов. Задания могут быть различные, в зависимости от содержания
картинки. Эта игра на закрепление лексики и развивает зрительную память.
К
играм на повторение усвоенного материала относится игра «The Prepositional
game». Преподаватель
заранее готовит 10 карточек с предлогами. И ещё 10 карточек с незаконченными
предложениями, например:
«Are you afraid ___
dogs?»
«I agree ___ you»
«I'm bad ___ tennis»
«We wee sad to hear ___ your illness».
Преподаватель прикрепляет
карточки с предлогами к 10 студентам. Остальным раздаются карточки с
незаконченными предложениями. В течение 2Х минут эти студенты должны
найти пропущенный в их предложения предлог и стать рядом со студентом, к
которому прикреплена подходящая карточка.
Для
третьего этапа можно использовать следующие игры:
1) Игра «Ear to ear». Преподаватель заранее готовит 2
карточки с длинными предложениями по изучаемой теме. Группа делится на 2
команды. Учитель шёпотом говорит предложения первому студенту каждой команды.
Это предложение также шепотом передается следующему члену команды. Последний
студент должен повторить всё предложение вслух. Выигрывает команда, которая
произнесла предложение без ошибок или с меньшим их количеством. В заключении игры оба предложения проговариваются хором.
2) Игра
«The music in me». Преподаватель
дает прослушать студентам музыкальный фрагмент, желательно романтический и
расслабляющий. Студенты слушают музыку, закрыв глаза. Затем они ещё раз прослушивают
этот фрагмент с открытыми глазами. На листах бумаги они записывают слова и
выражения, которые у них ассоциировались с музыкой. А затем каждый из них вслух
должен описать то, что он представил, слушая этот фрагмент.
3) Игра «Running
Dictation». Преподаватель
составляет от 3 до 5 карточек с предложениями (по одному на карточке), в
которые включены грамматические и лексические элементы пройденной темы. Эти
карточки раскладываются в разных местах аудитории. Студенты делятся на 2-3
команды. В каждой команде избирается «писатель», «бегун», с хорошей зрительной памятью
и «чтец». По команде «start!» бегуны должны найти карточку, прочитать её,
прибежать к «писателю» и продиктовать ему предложение. «Писатель» должен
грамотно написать услышанное. Когда «бегун» продиктует все найденные карточки,
а «писатель» их запишет, команда готова к ответу. Те, кто сделал это раньше,
первыми зачитывают предложения. При этом «чтец» должен логически грамотно
составить предложения и громко, чётко их зачитать. Преподаватель при
необходимости корректирует прочитанное. Другие команды
сверяют это со своими вариантами, и также могут вносить поправки. Побеждает та команда,
которая быстрее и правильнее справилась с заданием.
Такая игра закрепляет все
виды речевой деятельности: чтение, письмо, аудирование, говорение. Её можно
использовать для закрепления всего пройденного материала по теме.
Таким образом, игры
стимулируют сознательную и активную практику студентов, обогащают их словарный
запас, способствуют обмену мыслями, развивают логическое мышление и память,
оказывают эстетическое и эмоциональное воздействие.
Следует помнить, что игра
является не самоцелью, а средством усвоения или закрепления языкового
материала. Желательно, чтобы студенты умели не только сами играть, но и руководить
игрой. Поэтому надо при проведении игр постепенно приучать студентов к этому
умению, которые они могут использовать потом в работе.
В настоящей статье сделана попытка систематизировать игры и дать общие
методологические указания, которые отнюдь нельзя считать исчерпывающими,
основываясь, прежде всего, на личном опыте.
Литература:
1.
Андреева
М.Э. Внеклассная работа по английскому языку. – Ленинград, 1954.
2.
Гуренич
П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. – Владимир, 1972.
3.
Зинченко
П.И. Непроизвольное запоминание. – М., 1961.
4.
Мышление:
процесс, деятельность, общение. – М., 1972
5. Ch.
Wessels Prama –